Aprender enseñando hace que trabajemos más duro para entender, recordar y aplicar lo que estamos estudiando. Tanto en mi profesión como docente de Lengua Castellana y Literatura como en mi experiencia en las prácticas del máster de enseñanza de español a extranjeros, sigo manteniendo que estamos inmersos en una profesión que se aprende con la práctica y con el paso de los años. De hecho, me apasiona el mundo de la enseñanza porque, entre otras cosas, todos los días se aprende algo nuevo. Pero, a pesar de que considero que este trabajo se aprende desde dentro, he de reconocer que una fundamentación teórica es fundamental en esta formación. De esto pude darme cuenta durante las prácticas que realicé en el CIAM (Centro Internacional Antonio Machado), con alumnos de procedencia italiana, de edades comprendidas entre 13 y 14 años, cuyo nivel de español correspondía a un A2. Por ello, a través de esta reflexión, pretendo plasmar sobre qué puntos más significativos, tratados en las muestras elaboradas, he recapacitado después de este periodo de aprendizaje y tuve en cuenta a la hora de ejercer mi práctica docente.
En primer lugar, siguiendo el orden de las
muestras del blog, de la entrada más antigua a la más actual, comenzaré por la
que lleva por título Corrección, gestión del aula, planificación y profesorado, derivada de la
asignatura Metodología de ELE. En esa muestra, me centré en aquellos aspectos relacionados con la
metodología, que consideraba que debía mejorar en mi profesión. El primero
hacía referencia a corregir lo justo, en el momento adecuado y de la forma
apropiada. Antes de la asignatura, como ya
comenté en la correspondiente muestra, no me había percatado de la repercusión
negativa que implicaba enmendar todos los errores tanto en la producción
escrita como oral. Por ello, durante las prácticas, solo me fijaba en los
objetivos y criterios de cada una de las actividades, concretados a partir de
los establecidos en el Marco Común
Europeo de Referencia para las
lenguas (MCER). El segundo aspecto estaba relacionado con cómo me
desenvolvía en el aula. Los alumnos estaban colocados en forma de U,
disposición que, por la cercanía, contribuyó a que fomentara valores afectivos con
los discentes; además, adopté una posición correcta en la pizarra para que
todos pudiesen ver lo que escribía; y, por último, consideré la manera en la
que comenzaba las clases, con el
propósito de captar la atención de los estudiantes. En este sentido, a
primera hora era difícil trabajar con los discentes, especialmente, a medida
que avanzaba el programa, puesto que por la tarde y por la noche realizaban
otras actividades y no descansaban bien. Por esa razón, había que buscar juegos
dinámicos y actividades que los mantuvieran en continuo movimiento. Un detalle
que me gustaría destacar al respecto y que está vinculado con este tema, es que,
a pesar de la distribución fijada, los estudiantes trabajaban en parejas o grupos,
por lo que tenían que trasladarse por la clase e, incluso, por otros espacios anexos
que empleábamos en el desarrollo de las diferentes sesiones. Esta medida
adoptada ayudaba a impulsar la motivación, dedicación e implicación de los
estudiantes en los ejercicios planteados, por su dinamicidad. En cuanto a los aspectos esenciales a la hora de
planificar una sesión, las tareas estaban planteadas en
función de las necesidades de los alumnos, y no desde mi perspectiva, como
había hecho, erróneamente, en alguna ocasión. Por último, también cogí como
idea en esta asignatura la elaboración de un banco de actividades por si
las clases terminaban antes de lo estimado, tal y como sucedió alguno de los
días, o bien, para suplir algunas de actividades programadas que no resultaban
exitosas.
En segundo lugar, por lo que se refiere a
la muestra Mitos y leyendas sobre el aprendizaje de lenguas de la asignatura Proceso de adquisición de L1 y L2, anoté que, durante las prácticas, iba a
prestar atención a los niveles léxico, morfológico y
sintáctico, y que escribiría los errores que cometiesen los estudiantes producidos
por interferencia de su L1, para valorar si, con el tiempo, había habido una
evolución en el aprendizaje de ELE, así como aquellos nuevos que pudieran
aparecer derivados del progreso de estudio de la L2, con el fin de analizar los
resultados obtenidos y de establecer posibles conclusiones. No
obstante, algunos se debían a la
combinación de factores interlingüísticos e intralingüísticos. A continuación,
expongo ejemplos de errores comunes entre los alumnos, y su posible
explicación:
· “Con mis
amigos que vivon conmigo”, “muchos
chicos y chicas que quieron hablar
con gente”: son errores de carácter interlingüístico por transferencia de la
L1, ya que en italiano la tercera persona del plural de los verbos de la
segunda y tercera conjugación terminan en –ono.
· “Para mí
es la parte mejor de la ciudad”: error
de carácter interlingüístico, puesto que el alumno cambia la posición del
adjetivo comparativo de superioridad y lo coloca en el mismo orden que en su
lengua materna.
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Otra de las cuestiones planteadas en esta asignatura, que corroboré durante las prácticas, fue la relevancia de la motivación como factor clave en el aprendizaje de la L2, más o menos presente en los estudiantes, según sus necesidades y objetivos, además de factores afectivos como la aptitud, las estrategias y los estilos de aprendizaje, necesarios para alcanzar el éxito. Por mi experiencia, puedo confirmar que la motivación contribuye a estimular o a acelerar la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En tercer lugar,
me corresponde tratar aquellos aspectos destacables relacionados con la muestra
Componente sociocultural en el aula de ELE, que elaboré a partir de la asignatura Aspectos
socioculturales. En esa reflexión me planteaba la complejidad del término cultura y
su repercusión en el aula. Aunque los alumnos a los que impartí clase eran
italianos y su cultura no difiere en demasía de la nuestra, en mi
función como docente permanecí atenta ante la
realidad extranjera y a la propia, con el fin de reflexionar sobre los aspectos
culturales que pudiesen influir en la conducta de los estudiantes. Contaba con
la ventaja de tener nociones básicas de la cultura italiana pero, además, tenía
el apoyo de sus profesoras con las que no solo compartimos las clases, sino
también muchos momentos fuera del aula durante su estancia en Soria. En mi papel
de observadora, estuve pendiente de posibles actitudes, comportamientos y
gestos de rechazo, e hice visibles a los alumnos, cuando consideré necesario, aquellos
implícitos culturales que para nosotros, los nativos, resultan obvios, con el objetivo
de evitar malentendidos o conflictos culturales como, por ejemplo, cuando hacía alguna broma
que no entendían por la por la dificultad del idioma, o bien, porque no comprendían el guiño en concreto.
En esos casos, la profesora les explicaba el significado en su lengua materna.
Chiste de Forges sobre los profesores de español
En cuanto a la muestra que escribí sobre Ideas clave sobre la evaluación, mantengo
como ítems importantes los siguientes: la evaluación más importante
es la que realiza el propio alumno y la evaluación solo calificadora no motiva. Respecto al primero, abogo
por la coevaluación, que impulsa el trabajo cooperativo; pero, no solo deben
autoevaluarse los alumnos, sino que yo, como profesora, debo estimar las valoraciones
oportunas referidas a mi práctica docente y recapacitar en qué aspectos debo mejorar.
Esto quedará plasmado en el informe de reflexión que debo elaborar en los próximos
días. En cuanto a la evaluación calificadora, sigo pensando que, equívocamente,
a muchos estudiantes es lo único que les preocupa. Esta es la sensación que percibo
en mi día a día; en cambio, con los alumnos italianos no advertí esta impresión,
tal vez porque las características del programa no tenían nada que ver con la realidad
de mi aula habitual. Noté que eran chicos competitivos y que se preocupaban por
el aprendizaje; se sentían motivados, sobre todo, en los concursos y en las actividades
lúdicas de representación, aunque no todos.
Por último, a pesar de que la muestra Contexto de inmersión o no inmersión lingüística, de la asignatura Procesos de
aprendizaje e Instrucción de Lenguas, ha sido elaborada posteriormente al periodo de prácticas,
me gustaría señalar un aspecto relevante. Dentro del grupo de estudiantes, todos
ellos en un contexto de inmersión lingüística, no diferenciaría entre los dos perfiles
de los que hablaba la docente entrevistada, según se integren en un contexto de inmersión real, o bien, en un contexto de inmersión no real, sino
que, desde mi punto de vista, todos permanecieron en este segundo grupo, puesto que solo utilizaban el español en el curso o en las actividades del programa. Eran adolescentes
que viajaban fuera de Italia por primera vez, ya se conocían porque estudiaban juntos
en la misma escuela, incluso, algunos de ellos iban a la misma clase y tenían una
relación de amistad. Su principal objetivo no era aprender español, sino vivir una
nueva experiencia y disfrutar de la estancia en un país que no conocían junto con
sus amigos. Se encontraban en la misma situación que cuando yo viajé a Malta porque,
además, compartían su lengua materna desde el momento en el que salían del aula. Por tanto, una vez más queda constancia de que el aprendizaje de un idioma no solo depende del contexto, sino de otros muchos factores, algunos de los cuales dependen de uno mismo.
El prácticum me ayudó a entender la importancia de los conocimientos impartidos a lo largo del máster y a saber integrarlos en el aula de ELE. De esta manera, el proceso de aprendizaje resulta más enriquecedor, puesto que se completa la formación teórica con la parte práctica y, así, se contrastan y se avalan las teorías estudiadas.
BIBLIOGRAFÍA
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