PLE 1 Y PLE 2

     Antes del inicio de la asignatura Las TIC en la didáctica de ELE, en concreto, de la elaboración del PLE, no conocía ni siquiera el término ni su significado. Como hemos estudiado, PLE significa ‘Entorno Personal de Aprendizaje’. Es curioso que, a pesar de que estamos inmersos en un proceso de aprendizaje continuo en el que, evidentemente, como afirman Castañeda y Adell (2013) empleamos “herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades de forma asidua para aprender", no hubiera reflexionado antes sobre este concepto y su implicación en mi proceso de aprendizaje. Al comienzo de la materia, la profesora propuso como actividad la elaboración de nuestros PLE, para lo cual no solo tuve que buscar información teórica acerca del término, sino también familiarizarme con el servicio easel.ly que nunca antes había oído. Esta aplicación permite generar infografías sobre un tema concreto y personalizarlo añadiendo el texto, iconos, colores o subiendo imágenes o gráficos desde el ordenador. Teníamos la opción de hacer el PLE desde diferentes aplicaciones pero, dadas mis dificultades con las tecnologías y la falta de conocimiento sobre el tema, preferí empezar por algo sencillo e intuitivo. No obstante, a pesar de que el resultado pueda parecer simple, dediqué unas horas a la elaboración de mi propuesta. Para esta reflexión, voy a tomar como muestra el PLE 1, realizado durante la primera semana, a partir del cual valoraré los cambios específicos que he experimentado a lo largo de esta asignatura. Algunos de esos cambios aparecen reflejados en el PLE 2, propuesta que también adjunto aquí con el fin de plasmar esa evolución en mi aprendizaje y en mi entorno personal que, después de cuatro semanas, se ha visto incrementado.

     Como se puede ver en la imagen, cuando hice la primera versión de mi PLE, diferencié tres compartimentos en forma de globo: conocimiento, reflexión y organización y compartir información. Los imbriqué visualmente con el propósito de que no solo se pudiera ver la interrelación que existe entre ellos, sino también entre los elementos que integra cada uno. Tanto es así que, en una de mis primeras reflexiones,  comenté cómo cada uno de los componentes del grupo había incluido las mismas herramientas en distintos compartimentos, dependiendo del punto de vista adoptado o del uso que hagamos de ellas. Puedes pensar, por ejemplo, que la Revista redELE es una herramienta de conocimiento, o bien, de reflexión y organización de la información. Lo mismo sucedería con un blog, que podría considerarse una herramienta para compartir información con otras personas, ya que se pueden hacer comentarios o puedes hacerte seguidora de diversos blogs, pero también se puede integrar dentro de las herramientas de conocimiento o, incluso, como herramienta para reflexionar y organizar la información. A pesar de que mi propósito inicial era enlazar los globitos, no todos mis compañeros percibieron esta idea, así que en la segunda versión he insertado unas flechas que reflejan claramente mi intención. En esta primera versión, tampoco me percaté de programas de edición de textos de uso tan común como Word, PDF o Google Drive, que utilizo todos los días, no solo para reflexionar y organizar la información, sino también para compartir conocimientos. Por esta razón, he incluido los logos de todos ellos en el PLE modificado. Asimismo, he incluido el servicio easel.ly, empleado para esta actividad, y Twitter, donde pude observar, entre otras cosas, cómo se comunica la comunidad de ELE, formada por un grupo de personas con intereses comunes, que se organizan a partir de un objetivo común: la enseñanza de español para extranjeros. Los objetivos principales de esta comunidad virtual son: intercambiar información, ofrecer apoyo, conversar y socializar a través de la comunicación simultánea y, por último, debatir. Como ya señalé en la actividad correspondiente, hace tiempo que estaba interesada en crear una cuenta en este servicio de microblogging, así que quizás me haya hecho falta cursar esta actividad para animarme a hacerlo. Otro de los aspectos que tampoco tuve en cuenta en la realización de mi primer PLE, y que es fundamental en mi proceso de formación, está relacionado con la actitud. Por esta razón, en la segunda versión, he añadido un apartado que está vinculado con los tres globos de colores, en el que incluyo factores como, por ejemplo, la constancia, la implicación, la dedicación, el esfuerzo, la motivación, la inquietud, aspectos que dependen de uno mismo y que son fundamentales para que mi proceso de enseñanza evolucione de forma favorable. En definitiva, en la segunda propuesta del PLE he insertado, sobre todo, herramientas vinculadas con la organización del conocimiento y la conexión con otros usuarios, entre las que destaco Twitter, así como la sección que alude a mi actitud. He llegado a la conclusión de que, en la infografía, se puede plasmar un esqueleto con los elementos más importantes por los que está formado el PLE de un individuo, pero, al igual que cuando realicé la primera versión, sigo pensando que es una tarea ardua y que resulta imposible revelar todos los elementos que forman nuestro entorno personal de aprendizaje. Estoy segura de que, a pesar de haber reflexionado, revisado y modificado mi primera versión y autoevaluación del PLE 1, se me escapa alguna herramienta, fuente de información, conexiones o recurso que empleo en mi día a día. 

     A pesar de que he aprendido mucho durante estas cuatro semanas, todavía me queda mucho por conocer y asimilar no solo sobre el PLE que, seguramente, seguiré ampliando o modificando a medida que avance mi proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también sobre otros contenidos impartidos en la asignatura. En este periodo hemos visto la evolución de la disciplina del ALAO, Aprendizaje de Lenguas Asistido por Ordenador (J.Tomàs Pujolà y O.Espejel, 2016), los conceptos relevantes sobre al aprendizaje de lenguas y la formación continua del profesorado en relación a las TIC y la web 2.0. Del mismo modo, se ha hecho mucho hincapié en la práctica y en la puesta en marcha de conocimientos relacionados con el uso de las TIC en el aula y el desarrollo de la competencia comunicativa digital. Esto también lo hemos comprobado a través del diseño de la tarea 2.0 (F. Herrera y E. Conejo, 2009), para la que propusimos trabajar con la plataforma Moodle y con las herramientas de las que consta. Con esta actividad, también me he familiarizado con la plataforma y sus posibilidades de uso, las cuales tendré en cuenta para emplearlas en el desarrollo de algunas tareas con mis alumnos como, por ejemplo, en el las que atañen al libro de lectura obligatoria. Así, podrán trabajar desde la plataforma y compartir información al respecto.

    Antes de la asignatura, no era consciente de la gran cantidad de programas, aplicaciones y herramientas que utilizo en mi día a día: en el trabajo, en mis relaciones personales, para estudiar, para comprar… Y, ahora que sí lo soy, me percato de que no saco el máximo rendimiento porque desconozco todas las utilidades que ofrecen. A veces, aunque es un error, nos sentimos cómodos en nuestra zona de confort y preferimos obviar los nuevos conocimientos que están a nuestro alcance, bien por apatía, desidia o porque nosotros mismos nos ponemos limitaciones que, en realidad, no existen, antes de acceder a lo desconocido. Sin embargo, salir de esta zona implica eliminar nuestras barreras, conocer a nuevas personas y vivir nuevas experiencias. Todo esto provoca un crecimiento que nos impulsa a tener mayores expectativas y a aumentar nuestras habilidades. Por todo ello, esta asignatura me ha llevado a reflexionar de nuevo sobre mis carencias en este ámbito y la gran cantidad de posibilidades de uso que ofrecen las tecnologías, que no solo podría utilizar en el aula de ELE, sino también en mi profesión como docente de Lengua Castellana y Literatura. De hecho, esta metodología posibilita atender a diferentes estilos cognitivos de aprendizaje, aspecto fundamental en el aula que está vinculado con la diversidad y necesidades particulares de cada alumno.

     Ahora que he conocido nuevos mundos y, a pesar de que en este caso ha sido por obligación, he visto que soy capaz de hacer un buen uso de las tecnologías y obtener resultados satisfactorios, aunque todavía me queda mucho por aprender como, por ejemplo, montar un vídeo en YouTube, actividad que me gustaría desarrollar con mis aprendices. Puesto que el trabajo bien hecho me reporta una gratificación personal importante, seguiré investigando y aprendiendo nuevas herramientas y servicios que ofrece la red y que, poco a poco, iré incluyendo en mi PLE.

Bibliografía

·       Castañeda, L y Adell, J. (eds.). (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Recuperado en noviembre de 2016 de: http://www.um.es/ple/libro/

·    Herrera, F y Conejo, E. (2009). Tareas 2.0: la dimensión digital en el aula de español lengua extranjera. marcoELE. Revista de didáctica ELE, 9, en asignatura Las TIC en la didáctica de ELE. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·    Joan Tomàs Pujolà y Olivia Espejel (2016). Perspectiva histórica del ALAO, en asignatura Las TIC en la didáctica de ELE. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

PRÁCTICUM

     
     Aprender enseñando hace que trabajemos más duro para entender, recordar y aplicar lo que estamos estudiando. Tanto en mi profesión como docente de Lengua Castellana y Literatura como en mi experiencia en las prácticas del máster de enseñanza de español a extranjeros, sigo manteniendo que estamos inmersos en una profesión que se aprende con la práctica y con el paso de los años. De hecho, me apasiona el mundo de la enseñanza porque, entre otras cosas, todos los días se aprende algo nuevo. Pero, a pesar de que considero que este trabajo se aprende desde dentro, he de reconocer que una fundamentación teórica es fundamental en esta formación. De esto pude darme cuenta durante las prácticas que realicé en el CIAM (Centro Internacional Antonio Machado), con alumnos de procedencia italiana, de edades comprendidas entre 13 y 14 años, cuyo nivel de español correspondía a un A2. Por ello, a través de esta reflexión, pretendo plasmar sobre qué puntos más significativos, tratados en las muestras elaboradas, he recapacitado después de este periodo de aprendizaje y tuve en cuenta a la hora de ejercer mi práctica docente.

     En primer lugar, siguiendo el orden de las muestras del blog, de la entrada más antigua a la más actual, comenzaré por la que lleva por título Corrección, gestión del aula, planificación y profesorado, derivada de la asignatura Metodología de ELE. En esa muestra, me centré en aquellos aspectos relacionados con la metodología, que consideraba que debía mejorar en mi profesión. El primero hacía referencia a corregir lo justo, en el momento adecuado y de la forma apropiada. Antes de la asignatura, como ya comenté en la correspondiente muestra, no me había percatado de la repercusión negativa que implicaba enmendar todos los errores tanto en la producción escrita como oral. Por ello, durante las prácticas, solo me fijaba en los objetivos y criterios de cada una de las actividades, concretados a partir de los establecidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). El segundo aspecto estaba relacionado con cómo me desenvolvía en el aula. Los alumnos estaban colocados en forma de U, disposición que, por la cercanía, contribuyó a que fomentara valores afectivos con los discentes; además, adopté una posición correcta en la pizarra para que todos pudiesen ver lo que escribía; y, por último, consideré la manera en la que comenzaba las clases, con el propósito de captar la atención de los estudiantes. En este sentido, a primera hora era difícil trabajar con los discentes, especialmente, a medida que avanzaba el programa, puesto que por la tarde y por la noche realizaban otras actividades y no descansaban bien. Por esa razón, había que buscar juegos dinámicos y actividades que los mantuvieran en continuo movimiento. Un detalle que me gustaría destacar al respecto y que está vinculado con este tema, es que, a pesar de la distribución fijada, los estudiantes trabajaban en parejas o grupos, por lo que tenían que trasladarse por la clase e, incluso, por otros espacios anexos que empleábamos en el desarrollo de las diferentes sesiones. Esta medida adoptada ayudaba a impulsar la motivación, dedicación e implicación de los estudiantes en los ejercicios planteados, por su dinamicidad. En cuanto a los aspectos esenciales a la hora de planificar una sesión, las tareas estaban planteadas en función de las necesidades de los alumnos, y no desde mi perspectiva, como había hecho, erróneamente, en alguna ocasión. Por último, también cogí como idea en esta asignatura la elaboración de un banco de actividades por si las clases terminaban antes de lo estimado, tal y como sucedió alguno de los días, o bien, para suplir algunas de actividades programadas que no resultaban exitosas.

     En segundo lugar, por lo que se refiere a la muestra Mitos y leyendas sobre el aprendizaje de lenguas de la asignatura Proceso de adquisición de L1 y L2, anoté que, durante las prácticas, iba a prestar atención a los niveles léxico, morfológico y sintáctico, y que escribiría los errores que cometiesen los estudiantes producidos por interferencia de su L1, para valorar si, con el tiempo, había habido una evolución en el aprendizaje de ELE, así como aquellos nuevos que pudieran aparecer derivados del progreso de estudio de la L2, con el fin de analizar los resultados obtenidos y de establecer posibles conclusiones. No obstante, algunos  se debían a la combinación de factores interlingüísticos e intralingüísticos. A continuación, expongo ejemplos de errores comunes entre los alumnos, y su posible explicación:

"Soy aquí en Soria desde”: error de carácter interlingüístico en el uso del verbo “ser” en vez del verbo “estar”, dado que en la L1 del estudiante se emplea “essere” para ambos verbos. No obstante, también podría considerarse intralingüístico, si entendemos que el alumno no dispone de un gran dominio de la L2. ·      “Con mis amigos que vivon conmigo”, “muchos chicos y chicas que quieron hablar con gente”: son errores de carácter interlingüístico por transferencia de la L1, ya que en italiano la tercera persona del plural de los verbos de la segunda y tercera conjugación terminan en –ono. ·    “Para mí es la parte mejor de la ciudad”: error de carácter interlingüístico, puesto que el alumno cambia la posición del adjetivo comparativo de superioridad y lo coloca en el mismo orden que en su lengua materna.

Otra de las cuestiones planteadas en esta asignatura, que corroboré durante las prácticas, fue la relevancia de la motivación como factor clave en el aprendizaje de la L2, más o menos presente en los estudiantes, según sus necesidades y objetivos, además de factores afectivos como la aptitud, las estrategias y los estilos de aprendizaje, necesarios para alcanzar el éxito. Por mi experiencia, puedo confirmar que la motivación contribuye a estimular o a acelerar la marcha del proceso de enseñanza-aprendizaje.

     En tercer lugar, me corresponde tratar aquellos aspectos destacables relacionados con la muestra Componente sociocultural en el aula de ELE, que elaboré a partir de la asignatura Aspectos socioculturales. En esa reflexión me planteaba la complejidad del término cultura y su repercusión en el aula. Aunque los alumnos a los que impartí clase eran italianos y su cultura no difiere en demasía de la nuestra, en mi función como docente permanecí atenta ante la realidad extranjera y a la propia, con el fin de reflexionar sobre los aspectos culturales que pudiesen influir en la conducta de los estudiantes. Contaba con la ventaja de tener nociones básicas de la cultura italiana pero, además, tenía el apoyo de sus profesoras con las que no solo compartimos las clases, sino también muchos momentos fuera del aula durante su estancia en Soria. En mi papel de observadora, estuve pendiente de posibles actitudes, comportamientos y gestos de rechazo, e hice visibles a los alumnos, cuando consideré necesario, aquellos implícitos culturales que para nosotros, los nativos, resultan obvios, con el objetivo de evitar malentendidos o conflictos culturales como, por ejemplo, cuando hacía alguna broma que no entendían por la por la dificultad del idioma, o  bien, porque no comprendían el guiño en concreto. En esos casos, la profesora les explicaba el significado en su lengua materna.

Chiste de Forges sobre los profesores de español

     En cuanto a la muestra que escribí sobre Ideas clave sobre la evaluación, mantengo como ítems importantes los siguientes: la evaluación más importante es la que realiza el propio alumno y la evaluación solo calificadora no motiva. Respecto al primero, abogo por la coevaluación, que impulsa el trabajo cooperativo; pero, no solo deben autoevaluarse los alumnos, sino que yo, como profesora, debo estimar las valoraciones oportunas referidas a mi práctica docente y recapacitar en qué aspectos debo mejorar. Esto quedará plasmado en el informe de reflexión que debo elaborar en los próximos días. En cuanto a la evaluación calificadora, sigo pensando que, equívocamente, a muchos estudiantes es lo único que les preocupa. Esta es la sensación que percibo en mi día a día; en cambio, con los alumnos italianos no advertí esta impresión, tal vez porque las características del programa no tenían nada que ver con la realidad de mi aula habitual. Noté que eran chicos competitivos y que se preocupaban por el aprendizaje; se sentían motivados, sobre todo, en los concursos y en las actividades lúdicas de representación, aunque no todos.

     Por último, a pesar de que la muestra Contexto de inmersión o no inmersión lingüística, de la asignatura Procesos de aprendizaje e Instrucción de Lenguas, ha sido elaborada posteriormente al periodo de prácticas, me gustaría señalar un aspecto relevante. Dentro del grupo de estudiantes, todos ellos en un contexto de inmersión lingüística, no diferenciaría entre los dos perfiles de los que hablaba la docente entrevistada, según se integren en un contexto de inmersión real, o bien, en un contexto de inmersión no real, sino que, desde mi punto de vista, todos permanecieron en este segundo grupo, puesto que solo utilizaban el español en el curso o en las actividades del programa. Eran adolescentes que viajaban fuera de Italia por primera vez, ya se conocían porque estudiaban juntos en la misma escuela, incluso, algunos de ellos iban a la misma clase y tenían una relación de amistad. Su principal objetivo no era aprender español, sino vivir una nueva experiencia y disfrutar de la estancia en un país que no conocían junto con sus amigos. Se encontraban en la misma situación que cuando yo viajé a Malta porque, además, compartían su lengua materna desde el momento en el que salían del aula. Por tanto, una vez más queda constancia de que el aprendizaje de un idioma no solo depende del contexto, sino de otros muchos factores, algunos de los cuales dependen de uno mismo.

     El prácticum me ayudó a entender la importancia de los conocimientos impartidos a lo largo del máster y a saber integrarlos en el aula de ELE. De esta manera, el proceso de aprendizaje resulta más enriquecedor, puesto que se completa la formación teórica con la parte práctica y, así, se contrastan y se avalan las teorías estudiadas.

BIBLIOGRAFÍA

·    Miquel, L. y Sans, N. (2004): El componente cultural. Un ingrediente más en las clases de lengua. Red ELE, marzo, 2004. Recuperado en junio de 2016 en:

http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2004_00/2004_redELE_0_22Miquel.pdf?documentId=0901e72b80e0c8d9 

·       Novillo, P. (2016): La gestión del aula de ELE, en asignatura Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·     Novillo, P. (2016): Actividades y destrezas lingüísticas, en asignatura Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·      Novillo, P. (2016): La planificación de las clases, en asignatura Metodología de ELE: destrezas, actividades y técnicas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·  Novillo Navarro, P. (2016). La enseñanza de español como segunda lengua y extranjera en contextos de inmersión y no inmersión lingüística, en asignatura Procesos de aprendizaje e Instrucción de Lenguas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·       Rosado, E. (2016): La adquisición de L1 y L2. Revisión. Conceptos fundamentales e implicaciones didácticas, en asignatura Adquisición de Segundas Lenguas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

 

CONTEXTO DE INMERSIÓN O NO INMERSIÓN LINGÜÍSTICA

     

     En la asignatura de Procesos de aprendizaje e Instrucción de Lenguas, realizamos una actividad en grupo que consistía en una reflexión conjunta sobre la inmersión y no inmersión lingüística, a partir del análisis comparativo de materiales didácticos y de una propuesta de posibles adiciones o cambios a partir de las entrevistas a dos profesoras de ELE, expertas en la docencia en ambos contextos.

     Siempre he defendido como mejor opción y método más completo el aprendizaje de un idioma en un contexto de inmersión lingüística, imbricado con el aprendizaje de "aula", pero no me había percatado de otros aspectos tratados en la entrevista sobre la enseñanza de ELE en un contexto de inmersión lingüística, los cuales tienen mucha repercusión en el proceso de aprendizaje, tanto que mi opinión ya no es la misma. Ahora mi criterio está impregnado de otros matices que antes no había valorado. Por ese motivo, he escogido como muestra esa entrevista que se puede escuchar en el siguiente enlace

https://drive.google.com/open?id=0B6CZyf7pBbAJWWNxaExrVXJDWG8 

     En primer lugar, la docente diferencia, dentro del contexto de inmersión, dos perfiles de alumnos: por un lado, los que residen de manera temporal o permanente en un lugar donde el español es la primera lengua y cuyo objetivo principal es aprender nuestro idioma, y, por otro, los que están de paso y en su estancia vacacional deciden hacer un curso de español. En principio, el hecho de estar inmersos en un país en el que la lengua meta se habla como primera requiere poner en práctica un mayor número estrategias pedagógicas, así como el uso  de distintos materiales y recursos que promueven el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, en un contexto de inmersión lingüística en el que los alumnos proceden de orígenes muy distintos, tienden a emplear el inglés como lengua vehicular para comunicarse, en detrimento del aprendizaje de la lengua meta, en nuestro caso el español. Esto es un inconveniente importante para el aprendizaje de esa segunda lengua, pero también es cierto que, en lo que concierne a los contextos de no inmersión, los estudiantes suelen compartir la misma lengua madre. El uso o no de esa lengua vehicular en un contexto de inmersión, así como el de la lengua madre en un contexto de no inmersión, dependerá del grado de voluntad, compromiso y esfuerzo por parte de los aprendientes, aunque no es fácil esquivar ese posible uso que facilita la comunicación. Es una herramienta muy tentadora que yo he tomado en varias ocasiones como, por ejemplo, cuando estuve en Malta durante tres semanas. Uno de los objetivos era aprender inglés, pero solo lo empleaba en el aula. Estaba en un país en el que el inglés y el maltés eran las lenguas oficiales, pero me comunicaba en español porque la gente con la que me relacionaba provenía de mi país. Sí que es cierto que no tenía una motivación alta ni necesidades inmediatas; de hecho, uno de los propósitos era disfrutar de unas vacaciones, aunque ahora, con el tiempo, me da pena no haber aprovechado más ese viaje para aprender ese idioma. Por estos motivos, debemos tener en cuenta que hay algunos factores que impulsan el aprendizaje que dependen de uno mismo, y no del contexto en el que los discentes se hallan sumergidos. Yo era una de las alumnas que pertenecía, como refiere la profesora en su entrevista, a un contexto de inmersión no real, concepto que refiero a continuación.

     Volviendo a los dos tipos de perfiles que establece la docente dentro de un contexto de inmersión, dado que la motivación y el objetivo principal de ambos son distintos, también se observan diferencias en el proceso de aprendizaje. La inmersión de los alumnos del primer grupo es más significativa, puesto que se centran en el aprendizaje de la lengua, mientras que, en los segundos, la inmersión es menor o inexistente y se relacionan a través del inglés. De ahí, destaco de la entrevista la diferencia que establece esta profesora entre contexto de inmersión real y contexto de inmersión no real. En un contexto de inmersión lingüística real, los estudiantes aprenden dentro y fuera del aula y, motivados por unas necesidades mayores, contribuyen a favorecer el proceso de aprendizaje. Por el contrario, los alumnos que se encuentran en un contexto de inmersión no real, puesto que no tienen tanta necesidad de aprender, solo se instruirán en las clases y un poco fuera de ellas. Esto me lleva a establecer la siguiente conclusión: estar en un contexto de inmersión lingüística real depende, en gran medida, de las expectativas de los alumnos, sus motivaciones, compromiso, objetivos, ganas de aprender o no, entre otros factores, lo que significa que no solo por permanecer en el lugar en el que se habla la lengua meta como primera, el aprendizaje es mayor.

    Otra cuestión importante tratada durante la entrevista está relacionada con los materiales y recursos empleados en el aula, así como con el papel que debe desempeñar el profesor para cubrir las necesidades y particularidades de cada uno de los discentes. A diferencia del contexto de no inmersión, en el que resulta más complejo tener acceso a este tipo de recursos, a veces hasta imposible, propone como actividad interesante las salidas al mercado, museo, cine, restaurante, asistir a un concierto, y otras similares, con el propósito de acercar a los estudiantes a la vida cotidiana para que practiquen lo aprendido en el aula, y así convertir el aprendizaje del aula en una experiencia viva y real. Sin embargo, los materiales con los que cuenta la docente de ELE en un contexto de no inmersión, al parecer, también cubren las necesidades de aprendizaje. En ese sentido, es importante destacar la importancia de las tecnologías y su repercusión positiva para el aprendizaje de una lengua, debido a la gran cantidad de recursos que ofrece. Hay estudiantes que, inmersos en este tipo de contexto, dado su esfuerzo y dedicación, aprenden una lengua: practican el idioma con nativos a través de las tecnologías (tándem), ven películas, leen libros en dicha lengua, etc. Por tanto, en este caso, se podría emplear el término “semi inversión”, entendido como el contexto en el que las tecnologías juegan un papel importante y contribuyen, incluso, a que la línea establecida entre el contexto de inmersión y no inmersión lingüística no sea tan clara, hasta el punto de que no haga falta trasladarse al país donde la lengua oficial es la que se pretende aprender para poder estar en contacto continuo con el idioma. De ahí, que insista de nuevo en la idea de que factores como la motivación, el interés, la actitud, el esfuerzo, etc., es lo que determina el éxito del aprendizaje, independientemente del contexto. Por lo que respecta al contexto de inmersión, a pesar de que la profesora confirma que los materiales de los que se dispone en este tipo de contexto sí cubren de forma satisfactoria las necesidades de aprendizaje, hace hincapié en el papel del profesor, que debe completarlos y adaptarlos, en función de los alumnos a los que se dirigen. Asimismo, ha de ser creativo y elaborar material propio como, por ejemplo, tareas por proyectos que motiven al grupo y cubran sus expectativas. Los profesores que ejercen en un contexto de no inmersión también deberán reflexionar sobre esta idea. Todos somos conscientes de que el contexto en el que ejercemos la docencia, junto con las características de los discentes, asociación indisoluble, marcan el eje vertebrador del que debemos partir para planificar nuestras clases y nos dan las claves para establecer determinadas estrategias en el aula, con el fin de guiar eficazmente el proceso de aprendizaje de cada uno de los estudiantes. El enfoque de nuestra acción pedagógica, anticipado y programado previamente, vendrá acompañado del seguimiento diario del proceso de aprendizaje de nuestros alumnos, con el objetivo de atender de forma satisfactoria todos aquellos problemas que puedan ir surgiendo durante el proceso y solventarlos en el momento, así como las necesidades, intereses o posibles imprevistos que se manifiesten en el grupo.

     Como se puede observar a lo largo de esta reflexión, ambos contextos, contexto de inmersión y contexto de no inmersión, diferenciados por la exposición de la lengua meta, presentan oportunidades de aprendizaje muy ricas y variadas, siempre en sintonía con las necesidades y objetivos del nuestro alumnado. Por ello, son los discentes los que, antes de enfrentarse al estudio de una lengua, pueden reflexionar y decidir qué proceso de aprendizaje se adapta mejor a sus circunstancias personales para alcanzar sus objetivos. No obstante, infiero que ambas mujeres entrevistadas coinciden en que una lengua se aprende mejor en un contexto de inmersión lingüística, en concreto, en un contexto real de inmersión lingüística, como afirma la docente que, actualmente vive en Suecia, pero impartía clases de ELE en Barcelona. Ha trabajado con ambos perfiles y, a pesar de que no le gusta generalizar, reconoce que hay diferencias en el proceso de aprendizaje de los alumnos, en función del contexto en el que se enfrentan al estudio de una nueva lengua. No obstante, también incide en la idea de que el proceso de enseñanza aprendizaje es más provechoso si se dirige desde un "aula", ya sea en un contexto de formación reglada o no reglada, con el propósito de promover el aprendizaje correcto de la lengua y de evitar la fosilización de errores. Para mí, este sería el aprendizaje más completo, a partir del cual un discente conseguiría alcanzar un nivel de competencia comunicativa considerable en la lengua objeto de estudio, con el objetivo de desenvolverse en cualquier situación comunicativa.

BIBLIOGRAFÍA

·  Novillo Navarro, P. (2016). La enseñanza de español como segunda lengua y extranjera en contextos de inmersión y no inmersión lingüística, en asignatura Procesos de aprendizaje e Instrucción de Lenguas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA.

·  Novillo Navarro, P. (2016). Enseñanza de español en contextos de inmersión lingüística [Archivo de audio], en asignatura Procesos de aprendizaje e Instrucción de Lenguas. Máster de Profesor de Español como Lengua Extranjera. UNIBA. Recuperado en noviembre de 2016 en: 

https://drive.google.com/open?id=0B6CZyf7pBbAJWWNxaExrVXJDWG8